Digitale Versuche zur Lehre zum wissenschaftlichen Arbeiten

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Corona hat seit dem Frühjahr 2020 auch die Lehre verändert. Lehrende produzierten mehr Videos, Podcasts oder hatten Zeit für neue Texte. Hier folgt eine Zusammenstellung meiner „Produkte“ zum Seminar wissenschaftlichen Arbeiten für Bachelor-Studierende an der TU Hamburg aus dem letzten Sommersemester.

Genaueres zur Situation nach 4 Wochen digitaler Lehre Ende Mai 2020 bietet auch eine Übersicht meines Kollegen Florian Hagen im Blog „tub.torials – Gedanken, Ideen und Materialien zu Offenheit in Wissenschaft, Forschung und Lehre“ der Universitätsbibliothek der TU Hamburg. Dieses Blog bietet eine Vielzahl weiterer Beispiele aus der Lehre zum wissenschaftlichen Arbeiten an der TUHH.

Wissenschaftliches Arbeiten in 2 Folien in 5 Minuten

Ingenieur(student)*innen haben ja selten Zeit und benötigen alles kurz und prägnant. 5 Minuten hatte ich als Gast in einem Online-Seminar „Erfolgreich Studieren“ Zeit, ein paar essentielle Tipps zum wissenschaftlichen Arbeiten aus Sicht von jemandem, der an einer Bibliothek arbeitet, vorzustellen.

Daraus entstand ein Video mit dem Titel „Wissenschaftliches Arbeiten in 2 Folien in 5 Minuten“. Die dazugehörigen Folien als PDF-Datei enthalten Links zu Angeboten der TU-Bibliothek.

Videos als asynchroner Input zu Themen des Wissenschaftlichen Arbeitens

Videos zur praktischen Literaturverwaltung

Gerade die praktische Auseinandersetzung schon vor Beginn einer Bachelor- oder Masterarbeit mit Literaturverwaltungsprogrammen wie Citavi oder Zotero sind für mich besonders wichtig. Schon beim Recherchieren können diese sinnvoll genutzt werden (“Keepin’ found things found”).

Neben einer umfangreicheren Übungsaufgabe zum Proben des Ernstfalls zeigen Videos die Nutzung von Literaturverwaltungsprogramms wie Citavi und Zotero in bestimmten Anwendungssituationen:

Podcast-Serie „Nachdenklichkeiten zum wissenschaftlichen Arbeiten“

Damit nicht immer nur Videos angeboten werden, entstand die Idee, zum Nachdenken Anregendes beim Thema Wissenschaftliches Arbeiten als Audio-Files anzubieten.

  1. Wissenschaftliches Arbeiten als Bedrohung
  2. Das Informieren hinterfragen
    (der passende Beitrag im Blog zum Seminar)
  3. Wie wirkt wissenschaftliches Arbeiten auf die Gesellschaft?
    (knapp 8 min, im Audiofile erwähnte Werke: Latour, Bruno: Cogitamus. Berlin: Suhrkamp, 2016. Sowie: Fleck, Ludwik:: Zur Krise der „Wirklichkeit“. Naturwissenschaften 17, 1929, 425–430.)

Zeit für Blog-Beiträge

Etwas Zeit zum Nachdenken und zum Aufschreiben desselben blieb im Laufe des Sommersemesters außerdem:

Was unterscheidet eigentlich die Begriffe „Wissenschaftliches Arbeiten“ und „Wissenschaftliches Schreiben“? Dazu hier mein Beitrag „‚Wissenschaftliches Arbeiten‘ oder ‚Wissenschaftliches Schreiben‘? Nachdenkliches zum Gebrauch von zwei Begriffen“ als Gastbeitrag auf dem Blog „Insights – dem Schaufenster zum digitalen Experimentierfeld an der TUHH“.

In Blog tub.torials wurden zudem die Texte von Studierenden zum Thema „Nachhaltigkeit und Digitalisierung“ aus einer Schreibaufgabe im Rahmen des Seminars Wissenschaftliches Arbeiten vom Wintersemester 2019/20 publiziert.

Folien eines Lehrinnovations-Projektes

Im vorherigen Wintersemester 2019/20 hatte ich als Ergebnis eines Projektes zur Lehrinnovation an der TUHH in der Verfahrenstechnik im Rahmen der Lehrveranstaltung “Grundlagen der Verfahrenstechnik und Werkstofftechnik” als Teil einer Vorlesungsreihe unter dem Titel „Einführung in die VT/BioVT“ Module zum wissenschaftlichen Schreiben bzw. Arbeiten integriert, die dazu dienten, eine am Beginn der Lehrveranstaltung gestellte Schreibaufgabe zu bearbeiten.

Im Rahmen dieser Module wird der Umgang mit Fachinformation (Recherche in Datenbanken) und das wissenschaftliche Schreiben, beides verbunden mit der Nutzung von Programmen zur Literaturverwaltung, thematisiert. Dies sind Punkte, die mit der Schreibaufgabe gleich praktisch angewandt werden. Gleichzeitig sind die Studierenden dadurch besser in der Lage, ihre Schwächen und Stärken beim wissenschaftlichen Schreiben zu reflektieren und einzuschätzen.

Neben der Vorstellung der Schreibaufgabe am Anfang gab ich drei inhaltliche Inputs, hier die Themen mit den Folien:

Einblicke in die Rolle der tub. in meiner Person als zuständiger Fachreferent beim Projektierungskurs Verfahrenstechnik an der TUHH bietet ein weiterer Blog-Beitrag bei tub.torials.

IK + KI – Informationskompetenz und künstliche Intelligenz

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Aktivitäten der Informationskompetenz haben oft den Anspruch, dass mit ihr auch Fake News bekämpft werden kann, wie auch hier schon mal diskutiert wurde.

Damit kommt aber auch das Thema Künstliche Intelligenz und der Umgang mit Algorithmen im Rahmen von Informationskompetenz ins Spiel, wobei dies eigentlich auch bei einer Auseinandersetzung mit Data Literacy schon zu implizieren wäre. Somit hat sich das amerikanische „Project Information Literacy“ jetzt auch in einem Report mit Algorithmen beschäftigt.

Ein weiterer interessanter Aufsatz über Algorithmen und Informationskompetenz von Annemaree Lloyd, „Chasing Frankenstein’s monster: Information literacy in the black box society“ (Journal of Documentation, 2019, 75(6), 1475–1485, Open-Access-Version), auch im Report zitiert, ist in der Datei zum „Further Reading“ genannt.

Als einen „leading thinker“ (siehe S. 37-42 dieses Reports) kann man in Deutschland auch die Informatikerin Katharina Zweig bezeichnen, die in ihren Texten den Umgang mit Algorithmen erklärt, problematisiert und erläutert, wie man beim Umgang die Kontrolle behalten kann.

In ihrem populären Buch „Ein Algorithmus hat kein Taktgefühl : wo künstliche Intelligenz sich irrt, warum uns das betrifft und was wir dagegen tun können“ (München: Heyne, 2019) fielen mir folgende Sätze in der Einleitung (vgl. Leseprobe beim Verlag) auf, die sich auf ihr Studium der Biochemie und Bioinformatik beziehen und bzgl. der wissenschaftstheoretischen Lücke im Studium der Natur- und Ingenieurwissenschaften meine Sicht genau teilen.

„Und auch hier fehlte allerdings die Statistik. Und in keinem der beiden Studiengänge wurden wir in Wissenschaftsthoerie unterrichtet – eine völlig unverständliche und gefährliche Lücke im Lehrplan fast aller natur[- und ingenieur-]wissenschaftlichen Studiengänge, die Fakten produzieren wollen und sollen.“ (S. 12, Zusatz T.H.)

Zum Nachdenken über das Verhältnis von Informationskompetenz und Fake News regt auch Ron Day in seinem Konferenzbeitrag „Before information literacy [Or, Who Am I, as a subject?of?(information)?need?]“ an (Proceedings of the Association for
Information Science and Technology 57 (2017) 57-60, Open Access Version).

Zur Problematik von Fake News im Zusammenhang mit wissenschaftstheoretischen Fragestellungen war mir vor Kurzem eine Stelle bei Roberto Simanowski aufgefallen. In seinen Buch „Stumme Medien: Vom Verschwinden der Computer in Bildung und Gesellschaft“ (Berlin: Matthes & Seitz, 2018, Rezension 1, Rezension 2) findet sich Folgendes:

In dieser Situation [Fake News, „Wunsch nach Gewissheiten“] hilft wenig, die >falsche< Wahrheit mit der >richtigen< zu bekämpfen oder zwei >halbrichtige< zusammenzubringen, [...] Die Konfontation mit einer Gegenmeinung führt eher zur Verhärtung, weil diese sogleich als feindlich identifiziert wird und zur Abwehr gemahnt. [...] Das Problem der Falschmeldungen und Hassreden darf sich nicht in der Frage erschöpfen, wer die Wahrheit sagt, denn das liefe auf ein antiquiertes Modell von Wahrheit hinaus, wie es sich im Faktencheck als Klärung objektiver Tatsachen nun abzeichnet. Die Rückkehr zum Positivismus [...] verfängt sich als Erkenntnismethode aber im Ja/Nein-Dualismus und erneuert so die Illusion einer objektiven Wahrheit.

[…] Zu den zentralen Begründungselementen demokratischer Herrschaft […] zählt die Einsicht, ‚dass es in Bezug auf normative Fragen – und um solche handelt es sich in der Politik – so etwas wie eine absolute, immer gültige >Wahrheit< nicht gibt. [...]' Entscheidend ist [...], das Bewusstsein dafür zu schärfen, dass in politischer, ethischer und religiöser Hinsicht mehrere, durchaus einander widersprechende Positionen ihre Berechtigung haben. Die Frage ist viel grundsätzlicher zu stellen: Gibt es die Wahrheit? […]

In der Konsequenz heißt dies, dass man Falschmeldungen und Hassreden nicht nur am Computerbildschirm bekämpft, sondern auch durch eine prinzipielle Diskussion der Frage, was Wahrheit ist und wie wir mit unterschiedlichen Vairianten davon umgehen. Die Fähigkeit, die dieser Ansatz vermitteln will, ist eine doppelte Herausforderung, ohne die Online-Kommunikation auf Dauer nicht funktionieren wird: Man muss sich selbst gegenüber skeptisch sein und der Gegenposition einräumen, auch recht zu haben. […] Es gilt, sich auf die Argumente des anderen wirklich einzulassen, […]“ (S. 71-73)

Und auch in den sogenannten „harten“ Wissenschaften ist Wahrheit nichts Endgültiges, sondern in der Regel nur etwas Vorläufiges bzw. umfasst mit eine gewissen Wahrscheinlichkeit versehene "Tatsachen" (vgl. auch den letzten Teil des oben schon verlinkten Beitrages zu Fake News und Informationskompetenz in diesem Blog). Wissenschaft hat auch mit Unsicherheit zu tun (vgl. das Zitat von Peter Høeg im unteren Teil eines Beitrags in diesem Blog).

Es gibt eben im wirklichen Leben nicht nur die Unterscheidung zwischen 0 oder 1, bzw. falsch oder wahr, was ja eine Grundlage für die Informatik darstellt, sondern auch mehrschichtige Differenzen, Vielfalt und Komplexität. Hier kommt das ins Spiel, was Thomas Bauer in seinem kleinen Buch "Die Vereindeutigung der Welt: Über den Verlust an Mehrdeutigkeit und Vielfalt" Reclam, 1980) Ambiguitätstoleranz nennt.

Was ist Bildung – für Paulo Freire?

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Das Zitat von Ludwig Wittgenstein zum Stellenwert von Wissenschaft und Forschung in unserer Lebenswelt im letzten Beitrag in diesem Blog möchte ich nun einem Zitat des brasilianischen Pädagogen Paulo Freire in seinem letzten, 1996 geschriebenen und 2008 in deutscher Übersetzung erschienenen Buch „Pädagogik ohne Autonomie : Notwendiges Wissen für die Bildungspraxis“ (Waxmann) gegenüberstellen.

„Genau das ist die Aufgabe der Wissenschaft, bei der sie sich ohne gesunden Menschenverstand des Wissenschaftlers von der Sache entfernen oder sich verlieren kann. Ich zweifle nicht am Misserfolg eines Wissenschaftlers, dem es an der Fähigkeit mangelt, Dinge vorherzuahnen, zu erkennen, dass der Schein trügen kann, Zweifel zuzulassen, rastlos weiterzuforschen, da er der Gewissheiten nicht allzu sicher ist. Mich macht ein Wissenschaftler traurig, – und manchmal macht er mir auch Angst -, der sich seiner selbst allzu sicher ist, der meint, die Wahrheit für sich gepachtet zu haben, und nicht einmal eine Ahnung von der Vergänglichkeit seines eigenen Wissens hat.“ (S.59)

Bisher erschienen mir Bücher von Freire für mich nicht so richtig zugänglich, eventuell aufgrund mancher Wiederholungen in den Texten und des mir nicht immer geläufigen Kontextes seiner Betrachtungen. In dem hier zitierten Buch von Freire, das ich erst vor Kurzem entdeckt und gelesen habe, finde ich viele Sätze, die genau meinem Verständnis von Bildung, was für mich Lehren, Lernen und Bildung ausmacht, entsprechen – einem Verständnis, das ich selbst als Lehrender zumindest rudimentär versuche zu erreichen.

„Lehren [heisst nicht], Wissen weiterzugeben, sondern Möglichkeiten zu schaffen, Wissen zu erzeugen oder zu bilden. […] Wer lehrt, lernt beim Lehren, und wer lernt, lehrt beim Lernen. […] Das Lernen kam vor dem Lehren oder, in anderen Worten, das Lehren löste sich in der existentiellen Erfahrung des Lernens auf.“ (S. 24-25)

Bei Freire findet sich folgendes Plädoyer für Offenheit, die letztlich Teil von Bildung ist:

„Daher sage ich noch einmal, dass es unvermeidlich ist, radikal offen zu sein, sich selbst, anderen und der Welt gegenüber. Offen zu sein gegenüber dem anderen und gegenüber der Welt als solcher und mich dabei auf radikale Weise als kulturelles und historisches Wesen zu erfahren, unvollkommen und meiner Unvollkommenheit bewusst“ (S. 47)
„Auf der Unvollkommenheit des Wesens, das sich selbst als unvollkommen versteht, gründet sich Bildung als permanenter Prozess.“ (S. 55)
„Bildung als spezifisch menschliche Erfahrung [ist] eine Form des Eingreifens in das Weltgeschehen […]. (S. 91)

Zum Zusammenhang zwischen Kommunikation, Lernen und Erkenntnis:

„Ohne die Möglichkeit des Mitteilens gibt es kein Begreifen der Wirklichkeit.“ (S. 108)
„‚[D]ie Welt lesen‘ [… geht] dem ‚Worte-Lesen‘ stets voraus […]“ (S. 75)
„[Der Lernende übernimmt] von einem gewissen Moment an auch die Autorenschaft der Objekterkenntnis.“ (S. 113)

Dass Bildung viel mit epistemologischen Aspekten zusammenhängt – Freire spricht oft von „epistemologischer Neugierde“,(S. 26 und 39) die beim kritischen Lernen entsteht -, wird in einem weiteren Aufsatz von Freire mit dem Titel „Bildung als Erkenntnissituation“ in einem anderen Band mit Texten von Freire (Unterdrückung und Befreiung. Waxmann, 2007, S. 67-88) deutlich. Für Freire hat Bildung ihren Ausgangspunkt in der Mensch-Welt-Beziehung, d.h. der Mensch ist als Subjekt und „bewußtes Wesen“ in „permanenter Aueinandersetzung mit der Wirklichkeit“ (S.67). Dabei sind Mensch und Welt in einer Beziehung gegenseitiger Möglichkeiten der Veränderung und deren Problematisierung.

„Für uns ist ‚Bildung als Praxis der Freiheit‘ vor allem und in erster Linie eine wahrhafte Erkenntnissituation, in der der Erkenntnisakt nicht im erkennbaren Objekt sein Ende findet, da er sich anderen, ebenfalls erkennbaren Subjekten mitteilt. Lehrende-Lernende und Lernende-Lehrende stehen in einem befreiende Bildunsgprozeß beide als erkennende Subjekte den sie einander vermittelnden Objekten gegenüber. [… Unterricht ist] eine Begegnung, in der Erkenntnis gesucht und nicht übertragen wird. [… Daher ist] seine [des Lehrenden] Tätigkeit ein permanenter Erkenntnisakt.“ (S. 72, 73)

„[Bildung ist die] Beziehung zwischen erkennenden, durch das Erkenntnisobjekt einander vermittelten Subjekten […,] in der der Lehrer seinen Erkenntnisakt ständig von neuem vollzieht […]“ (S. 75)

[…] Bildung als Erkenntnissituation bedeutet, den Inhalt als Problem zu formulieren, auf den Lehrende und Lernende als Subjekte der Erkenntnis gemeinsam ihre Intention richten.“ (S. 79)

Schade, dass Freire in einer aktuellen und fundierten Übersicht über Bildungstheorien (Rieger-Ladich, M. (2019). Bildungstheorien zur Einführung. Hamburg: Junius-Verlag, – Rezension bei H/Soz/Kult) nicht erwähnt wird.

Das Buch von Markus Rieger-Ladich beginnt übrigens im ersten Teil der Einleitung ganz im Sinne der letzten Texte in diesem Blog mit der Frage, was eigentlich Wissenschaft ausmache, wie wissenschaftliche Forschung funktioniere, wer von welchem Standpunkt aus mit welchem Interesse welche wissenschaftlichen (und damit auch welche gesellschaftlichen, politischen und ökonomischen) Herausforderungen behandelt bzw. erforscht (S. 11).

Neben dem polnischen Erkenntnistheoretiker Ludwik Fleck wird hier besonders auf die Naturwissenschaftshistorikerin und Frauenforscherin Donna Haraway Bezug genommen, von der ich vor Kurzem einen solchen schönen Satz gelesen habe wie

„‚Epistemologie‘ heißt, die Differenz zu erkennen.“
(Haraway, D. J. (1995). Die Neuerfindung der Natur: Primaten, Cyborgs und Frauen (C. Hammer & I. Stiess, Hrsg.). Frankfurt a.M.: Campus-Verl., S. 48)

Dieses Zitat passt zu meine Sicht auf den Zusammenhang zwischen Information und Erkenntnistheorie, wie dieser durch andere Zitate – etwa wie „Informieren heisst Differenzen bestimmen.“ (Châtelet, F. (1975). Einleitung. In: Das XX. Jahrhundert. Frankfurt (M.): Ullstein. S. 7–11, S. 10) und „Information ist ein Unterschied, der einen Unterschied macht.“ (Bateson, G. (1985). Ökologie des Geistes. Anthropologische, psychologi-sche, biologische und epistemologische Perspektiven. Frankfurt a.M.: Suhrkamp, S. 582) weiter verdeutlicht wird.

Warum ist Wissenschaftskommunikation für Informationskompetenz wichtig?

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Was hat das Thema Wissenschaftskommunikation mit Informationskompetenz zu tun? Was hat Wissenschaftskommunikation mit Hochschulbildung zu tun? Warum ist Informationskompetenz für die Wissenschaftskommunikation wichtig und umgekehrt, warum ist die Wissenschaftskommunikation für Informationskompetenz wichtig?

Einige Texte der letzten Wochen gehören für mich zu möglichen Antworten auf meine obigen Fragen.

Wissenschaftskommunikation hochpolitisch

Die Herausforderungen des Klimawandels, die Friday-for-Future-Bewegung sowie Diskussionen um „Fake-News“ machen es immer notwendiger, Wissenschaft(en) für die Öffentlichkeit zugänglicher zu machen. Aber was heisst dies genau?

Vor kurzem wurde nun ein Grundsatzpapier zur Wissenschaftskommunikation des Bundesministeriums für Bildung und Forschung zur Wissenschaftskommunikation publiziert, in dem es heisst:

„Es ist für unsere Gesellschaft von großer Bedeutung, dass es gelingt, sich zu zentralen Zukunftsthemen auf Basis von wissenschaftlichen Erkenntnissen und Fakten zu verständigen. Transparente Kommunikation über Wissenschaft, ihre Arbeitsweisen und Haltungen ist hierfür eine wichtige Voraussetzung. Sie beginnt nicht erst in den Forschungseinrichtungen und Hochschulen, sondern schon von früher Kindheit an. Denn eine wissenschaftsmündige Gesellschaft setzt ein Grundverständnis von wissenschaftlichen Methoden und Erkenntnisprozessen sowie eine Fähigkeit zum kritischen Denken voraus. Alle Teile der Gesellschaft sind angesprochen.

Es gilt, Wissenschaftskommunikation in Zukunft stärker entlang der gesamten Bildungskette zu denken – von der Kita bis zur Hochschule und darüber hinaus.“ (S. 4)

Was hier für mich fehlt, ist zu erwähnen, dass es nicht „die“ Wissenschaft gibt sondern ganz unterschiedliche Wissenschaften. Zu einem „Grundverständnis“ von Wissenschaft gehört eine Reflexion über Wissenschaftlichkeit, also eine kritische Wissenschaftskompetenz, wie sie auch im Rahmen der Wissenschaftskommunikation etwa von Susanna Priest (Critical Science Literacy: What Citizens and Journalists Need to Know to Make Sense of Science, in: Bulletin of Science, Technology and Society 33, 5-6 (2013), S. 138-145) schon beschrieben wurde (vgl. auch Punkt 4 meines kürzlichen Positionspapiers zum Stand von Informationskompetenz).

Im Grundsatzpapier heisst es weiter

„Wissenschaftskommunikation zeigt auf, welchen Beitrag Wissenschaft und Forschung für die nachhaltige Entwicklung, die Innovationsfähigkeit und die Lebensqualität unserer Gesellschaft leisten. Sie stärkt die Verankerung von Wissenschaft in der Gesellschaft, die Wissenschaftsmündigkeit der Bürgerinnen und Bürger und die Demokratiefähigkeit der Gesellschaft insgesamt.
[…]
Wissenschaftskommunikation findet in der, aus der und über Wissenschaft statt. Die mit diesem Grundsatzpapier von Seiten des BMBF adressierte Wissenschaftskommunikation meint vor allem die allgemeinverständliche, dialogorientierte Kommunikation und Vermittlung von Forschung und wissenschaftlichen Inhalten an Zielgruppen außerhalb der Wissenschaft.“ (S. 2)

Zur Bildung über Wissenschaft gehört natürlich auch der Umgang von Politik mit „der“ Wissenschaft. Hierbei ist Kommunikation eigentlich keine Einbahnstraße. Die Wissenschaftsministerin forderte in einem Artikel in der Zeit (Nr. 47 vom 14. Novmber 2019) sogar noch „Wissenschaftler, redet mit uns“. Schade nur, dass Wisschaft Treibende manchmal nur dann gehört werden, wenn es politisch passend zu sein scheint. „Es wurde alles gesagt. Handeln!“ hieß es nämlich bei den Protesten der „Scientists for Future“, die sehr wohl Wissenschaftskommunikation in bestem Sinne betreiben, sich aber zu Recht von den politisch Verantwortlichen zu wenig wahrgenommen fühlen (Vgl. auch den Artikel zum Papier des BMBF in der Taz vom 22. November 2019, S. 18).

In einem Artikel der Wochenzeitung „Die Zeit“ zum BMBF-Papier zur Wissenschaftskommunikation und zum Protest der Scientists for Future (Die Zeit, Nr. 48 vom 21. November 2019, S. 39) wird auch auf eine gute Rede von Bundespräsident Steinmeier am 18. November 2019 zur Jahresversammlung der Hochschulrektorenkonferenz hingewiesen. Ausgehend von Umberto Ecos „Der Name der Rose“ geht es um Meinungsfreiheit uund Streitkultur mit dem Blick auf Universitäten und damit auch um Wissenschaftskommunikation.

Hochschullehre im digitalen Zeitalter

Beim Hochschulform Digitalisierung erschien im Oktober 2019 das Arbeitspapier 50 mit dem Titel „Was bedeutet Hochschullehre im digitalen Zeitalter? Eine Betrachtung des Bildungsbegriffs vor den Herausforderungen der Digitalisierung“.

Mit besonderem Blick auf die Lehre ist dieser Text angesichts der vielen Texte zur Digitalisierung an Hochschulen für mich von besonderem Interesse. Vielleicht liegt das auch daran, dass bei der AG des Hochschulforums Digitalisierung, die diesen Text zu verantworten hat, neben einem Informationsphilosophen auch ein Bibliothekar, ein Leiter einer UB, mit dabei waren. Im Text zitiert ist der separat veröffentlichte Text von Rafael Capurro zur AG mit dem Titel „Hochschulbildung im digitalen Zeitalter“.

Es geht in dem Papier des Hochschulforums also mehr um Bildung als um Kompetenzen, und das ist gut so. Neben (Fach-)Wissenschaft und Arbeitsmarktvorbereitung wird im Text des Hochschulforums besonders die Bedeutung der Persönlichkeitsbildung im Rahmen der Hochschulbildung hervorgehoben, wobei „digital literacy“ – umfassend als digitale Bildung gedacht – beim Umgang mit Wissen hervorgehoben wird. Sicher alles nichts Neues, aber für mich selten an einer Stelle so zusammengefasst.

Es geht bei der Wissenschaftsbildung wie bei der Wissenschaftskommunikation nicht nur um fachliche Inhalte. Zu solchem „(spezifischem Wissen) gehört […] auch die Reflexion von theoretischen und methodischen Fachvoraussetzungen (prozessuales Wissen)“ (S. 10 des Papiers). Es geht um Bildung über Wissenschaft(en) sowohl bei der „fachlichen Sozialisation“ an Hochschulen als auch bei jeglicher Sozialisation in der heutigen Welt. Eigentlich umfasst der „persönlichkeitsbildende Auftrag“ nicht nur der Hochschulen „die Befähigung zum gesellschaftlichen Engagement, zu ‚verantwortlichem Handeln in einem freiheitlichen, demokratischen und sozialen Rechtsstaat‘ […]“ (S. 10, das letzte Zitat im Zitat stammt aus dem Hochschulrahmengesetz von 1976!), egal in welcher Form von Lernumgebung man gerade steckt.

Sodann heisst es auf S. 11 bzgl. der Notwendigkeit „überfachlicher Kompetenzen“:

Zu denken ist hier beispielsweise an die Fähigkeiten, komplexe Zusammenhänge verstehen, darlegen und hinterfragen zu können, Recherchen anzufertigen sowie Fragestellungen und Hypothesen zu formulieren. Ferner seien Zeit- und Projektmanagement, sowie Reflexionsfähigkeit, aber auch Durchhaltevermögen und Frustrationstoleranz genannt. Implizites Ziel[…] beim Einüben wissenschaftlicher Arbeits- und Denkweisen ist es, Studierende, ‚in Situationen der Ungewissheit, konkurrierender Deutungen und Normenkonflikte, zugleich aber auch des Zeitdrucks und Handlungszwangs‘ handlungsfähig zu machen.16 Dabei sollen sie diese Fertigkeiten als Absolventinnen und Absolventen sowohl im wissenschaftlichen Bereich anwenden sowie auch auf außerwissenschaftliche Felder einer sich wandelnden Arbeitswelt, deren zukünftige berufliche Anforderungen allenfalls bedingt vorhersehbar sind, übertragen können.(Fussnote 16 zitiert: Pasternack, Peer, Zukunftsthemen der Hochschulforschung – Einige prognostische Blicke, in: Das Hochschulwesen 57/5 (2009), S. 168-74)

All das sind Aussagen, die nicht nur auf Hochschulbildung zutreffen, auch Wissenschaftskommunikation sollte deutlich machen, dass Wissenschaft auch mit Ungewissheit, Konkurrenz und anderen Zwängen zu tun hat. Und auch diese Aussagen zum „Orientierungswissen“ gehen weit über Hochschulbildung und Wissenschaftskommunikation hinaus:

„[D]em Erwerb von Orientierungswissen im Bildungsprozess [muss] ein hoher Stellenwert zuerkannt und entsprechend ausreichend Raum gegeben [werden]. Orientierungswissen bedeutet für uns die Realisierung von Handlungsmaßstäben, die zu Handlungsmaximen führen und so erst verantwortbare Entscheidungen ermöglichen. Gerade im Zeitalter der Digitalisierung und im Bereich von Hochschulbildung ist der Erwerb von Orientierungswissen wichtig: Bloßes Verfügungswissen schafft hinsichtlich der Digitalisierung hauptsächlich instrumentelle Nutzungskompetenz. Das verstärkt einen grundsätzlichen Mangel, der Studierenden bewusst werden sollte: ‚Wir spüren, dass selbst, wenn alle möglichen wissenschaftlichen Fragen beantwortet sind, unsere Lebensprobleme noch gar nicht berührt sind.‘ (Ludwig Wittgenstein)“ (S. 30)

Das letzte Zitat von Wittgenstein taucht hier übrigens ohne eine Literaturangabe auf. Es stammt aus dem „Tractatus logico-philosophicus“ (Abschn. 6.5.2, Werkausgabe, Bd. 1, Suhrkamp 1984, S. 85) und es geht eigentlich noch weiter. Der Rest des Abschnittes 6.5.2. bei Wittgenstein lautet nämlich: „Freilich bleibt dann eben keine Frage mehr; und eben dies ist die Antwort.“ 😎 Wittgensteins Zitat beschreibt für mich in seiner Vollständigkeit genau die heutige Situation bei der Herausforderung des Klimawandels. Wissenschaft(en) kann bzw. können eben nicht alle Herausforderungen der Lebenswelt lösen bzw. beantworten. Was „technisch möglich ist“, hat immer auch eine gesellschaftliche und soziale Komponente, die berücksichtigt werden muss, was manchmal – auch von Hochschulen – vergessen wird.

Noch ein wichtiger Aspekt wird im Arbeitspapier kritisch angesprochen:

„Sie betrifft die Abhängigkeit der Hochschule und damit ihrer Forschung und Lehre von externen Soft- und Hardware-Architekturen. Hochschulische Forschung und Lehre ist bereits vielfach auf die vorgefertigten Lösungen großer Anbieter angewiesen und liefert sich bzw. die eigenen User ggf. den Verwertungsinteressen der externen Digitalkonzerne aus. Selbst die Entwicklungen in den einschlägigen Fachdisziplinen setzen womöglich auf Quellcodes und Architekturen auf, die als ‚Black-Box‘ in Kauf genommen werden müssen. Es gilt diese Entwicklung sorgfältig zu bedenken: aus wissenschaftlichen und aus politischen Gru?nden – eben und gerade wegen der davon betroffenen Autonomie.“ (S. 21)

An anderer Stelle heisst es

„Das Erlernen von wissenschaftlichen Denk- und Arbeitsweisen muss daher so angelegt sein, dass es die kontrollierte instrumentelle Nutzung von digitaler Technologie unter den eigenen Prämissen erlaubt. Das heißt, es muss verhindert werden, dass die wissenschaftlichen Prämissen durch die Strukturen und Prozesse spezifischer digitaler Konzernkulturen schleichend ersetzt werden. Die Notwendigkeit eines kritischen Umgangs mit Algorithmen, ein spezifisches Algorithmenverständnis als Teil von Quellenkritik im digitalen Zeitalter, wird hier dringend offenbar.“ (S. 18)

„Die zunehmende Komplexität und Intransparenz von eingesetzter Hard- und Software, der unterschiedliche Einsatz mathematischer Modelle und darauf basierender Simulationen unterminiere zudem ein weiteres wesentliches wissenschaftliches Prinzip, nämlich das der transsubjektiven Überprüfbarkeit.“ (S. 19, die Fußnote nach diesem Satz nennt: Wehr, Marco, Wie die Wissenschaft das Nachdenken verlernt, in: FAZ v. 9. Feb. 2016)

All das sind Herausforderungen, die sich immer mehr auch für den bewussten Umgang mit der Digitalisierung im Alltag stellen.

Als Ausweg wird im Arbeitspapier die Nutzung tendenziell offener Ressourcen explizit genannt:

„Dabei sollte angesichts der das Individuum immens formierenden und die Welt vorformatierenden Tendenz digitaler Medien und Formate der Gedanke Berücksichtigung finden, dass Bildung immer ein kreatives und exploratives Sichselbstentwerfen ist, das Freiräume für Erprobung und Selbstorganisation braucht. [… So] bieten z. B. ‚open educational resources‘ (OER) Möglichkeiten, Hochschulbildung als gestaltende Auseinandersetzung mit der Digitalität zu realisieren, indem sie zur kreativen Umgestaltung, zur Erfindung von Neuem und Widerspru?chlichem, zum Umfunktionieren und zur kollaborativen Erarbeitung und Verbreitung genutzt werden können. Gerade angesichts der formierenden Kraft des Digitalen darf die Hochschule ihren Auftrag zur Einübung in Autonomie nicht vernachlässigen.“ (S. 31)

Aber auch bei Befürwörtern von OER oder in der Friday-For-Future-Bewegung ist es immer wieder erstaunlich – andererseits aber aus Gründen der Bequemlichkeit auch verständlich – zu beobachten, mit welcher Selbstverständlichkeit Dienste wie WhatsApp oder Google Docs benutzt werden, ohne dies grundsätzlich zu hinterfragen.

Zu den eingangs gestellten Fragen: Reflexion über Wissenschaft sollte sowohl Teil von Hochschulbildung als auch Teil von Wissenschaftskommunikation in der digitalen Welt sein. Ganzheitlich verstandene Informationskompetenz, wie sie in diesem Blog beschrieben ist, kann für beide einen wichtigen Beitrag leisten.

Wozu ist eigentlich das amerikanische Framework zu Informationskompetenz gut?

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Anlässlich eines von mir endlich gelesenen Aufsatz zum amerikanischen Framework for Information Literacy for Higher Education soll dieser Blog-Beitrag deutlich machen, warum es auch für eine Bibliothek wichtig ist bzw. sein kann, sich für unsere Aktivitäten zur Förderung von Informationskompetenz und zum wissenschaftlichen Arbeiten mit diesem Framework zu beschäftigen. Ich habe diesen Text auch in einem internen Blog der Universitätsbibliothek der TU Hamburg veröffentlicht.

Sauerwein, T. (2019). Framework Information Literacy – Aspekte aus Theorie, Forschung und Praxis. Bibliothek Forschung und Praxis, 43(1), 126–138. https://doi.org/10.1515/bfp-2019-2027 (Open-Access-Version https://edoc.hu-berlin.de/handle/18452/20519)

Das Framework ersetzt für mich die klassichen Standards zur Informationskompetenz. Es besteht aus 6 abstrakten Konzepten (Frames = Rahmen), die zur Beschreibung dessen dienen, was Studierenden als Wichtigstes vermittelt wreden sollte.

  • „Autorität ist ein Konstrukt und kontextabhängig [Authority Is Constructed and Contextual]
  • Informationen entstehen in einem schöpferischen Prozess [Information Creation is a Process]
  • Informationen sind wertvoll [Information Has Value]
  • Forschung ist (Hinter-)Fragen [Research as Inquiry]
  • Wissenschaft ist Austausch [Scholarship as conversation].
  • Recherche ist strategische Erkundung [Searching as a Strategic Exploration]“
    (S. 128, OA-Version S. 5)
„Autorität ist ein Konstrukt und kontextabhängig [Authority Is Constructed and Contextual] Informationen entstehen in einem schöpferischen Prozess [Information Creation is a Process] Informationen sind wertvoll [Information Has Value] Forschung ist (Hinter-)Fragen [Research as Inquiry] Wissenschaft ist Austausch [Scholarship as conversation]. Recherche ist strategische Erkundung [Searching as a Strategic Exploration]“.27

Visualisierung des Framework for Information Literacy for Higher Education
Erstellt von der AG Informationskompetenz des Bibliotheksverbunds Bayern in Kooperation mit Studierenden der Hochschule für den öffentlichen Dienst in Bayern, Fachbereich Archiv- und Bibliothekswesen
CC BY-NC-SA 4.0

Die bayerische AG Informationskompetenz hat nun vor kurzem eine Visualisierung der 6 Frames veröffentlicht (Nicole Scherbel: Framework turns visual : Auf dem Weg zu einem neuen Verständnis von Informationskompetenz. Bibliotheksforum Bayern 13 (2019) 117)

Der Aufsatz von Tessa Sauerwein erläutert sehr schön, dass die Frames den Zusammenhang zwischen Informationskompetenz und dem wissenschaftlichen Arbeiten bzw. zwischen Informationskompetenz und dem „Forschungsdiskurs“ rund um „Guter wissenschaftlicher Praxis“, Open Science und Open Access, aber auch rund um die Diskussion um Fake-News aufzeigen.

„Studierende [… sollen nicht nur] nach Literatur recherchieren […] lernen, […] sondern […] verstehen, wie die darin veröffentlichten Ergebnisse zustande kommen.“ (S. 133, OA-Version, S. 13)

Zudem bietet er Anregungen, die Frames selbst in der eigenen Praxis zu nutzen, evtl. auch bei Führungen innerhalb der Bibliothek!? Gerade die Beispiele zu den Frames (S. 133-134, OA-Version, S. 12-14) in dem Aufsatz können dazu dienen, das, was Studierende und Nutzende in der Bibliothek eigentlich machen, – warum sie nach Literatur suchen, warum der Katalog oder Google Scholar dafür vielleicht nicht ausreichen usw. – zu hinterfragen und für uns als in der Bibliothek Arbeitende bewusst zu machen.

In dem Text von Tessa Sauerwein wird erwähnt, dass das Framework „hard to teach“ ist, aber vielleicht bedeutet Lehre hier auch, zu lernen, die Frames für Diskussionen als Anregungen zu nehmen bzw. in Lern- oder Auskunftssituationen auf bestimmte dieser Frames implizit hinzuweisen.

Positionspapiere zum aktuellen Stand zur Informationskompetenz

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Passend kurz vor der „Global Media and Information Literecay Week“ 2019 der UNESCO fand am 18. und 19. Oktober 2019 an der Universität Hildesheim die Eröffnungstagung des Projektes "Informationskompetenz und Demokratie (IDE) – Bürger, Suchverfahren und Analyse-Algorithmen in der politischen Meinungsbildung" statt.

Durchgeführt wird das Projekt federführend von Joachim Griesbaum und Thomas Mandl vom Hildesheimer Institut für Informationswissenschaft & Sprachtechnologie sowie von Elke Montanari vom Institut für deutsche Sprache und Literatur.

Die Eröffnungstagung führte mit einem spannenden Programm Menschen aus den Bibliotheken, den Schulen, den Informationswissenschaften, den Medien- und Politikwissenschaften, aus der Deutsch-Didaktik sowie aus dem Journalismus zusammen.

Vor der Tagung wurden die Teilnehmenden um Positionspapiere gebeten, in denen vier Fragen der Veranstaltenden beantwortet werden sollten. Mehr als 20 Teilnehmende nutzten die Gelegenheit, ihre Position schriftlich darzustellen. Das vor der Tagung online veröffentlichte Dokument

„Positionspapiere Informationskompetenz und Informationskompetenzvermittlung : Aktueller Stand und Perspektiven“

bietet eine Vielfalt von Sichten von unterschiedlichsten deutschen Akteurinnen und Akteuren auf Informationskompetenz und damit zusammenhängende Kompetenzen.

Meine Antworten auf die Fragen zum Positionspapier sind auch hier unten zu finden:

„1. Was ist Informationskompetenz? Was macht Informationskompetenz ist Kern aus? Wie weit greift sie, wo endet sie? Inwiefern spielt Informationskompetenz mit weiteren Kompetenzen zusammen?“

  • Informationskompetenz ist auch und vor allem praktizierte soziale Epistemologie (vgl. Fussnote 1, S. 59 in Hapke, 2018, https://doi.org/10.15480/882.1759), also primär eine epistemische Kompetenz („epistemic literacy“, Tuomi, 2015, S.3-4, http://www.meaningprocessing.com/personalPages/tuomi/articles/EpistemicLiteracyOrAClashOfClans.pdf ) zum Umgang mit der Welt, also die Kompetenz das eigene Erkennen und das anderer Menschen zu verarbeiten und kritisch zu hinterfragen, bei Berücksichtigung all der Informationen, die heutzutage auf einen einstürmen (passive Komponente) und gleichzeitig als aktive Komponente, die Kompetenz, Wissenselemente zu erzeugen und diese zu verbreiten, zu publizieren unter Berücksichtigung ethischer, rechtlicher und gesellschaftlicher Herausforderungen (etwa Aspekte wie Open Access oder Creative-Commons-Lizenzen). Unterschiedliche Sichten auf Informationskompetenz etwa eine funktionale, eine individuell-situative und eine kritisch-soziale (vgl. Abbildung unten) gehören zu jeder kritischen Auseinandersetzung mit Informationskompetenz.
     
  • Informationskompetenz liegt auf einer Ebene mit Begriffen wie Medienkompetenz, digitale Kompetenz und Datenkompetenz oder auch „metaliteracy“ und ist letztlich Teil von Bildung. Eine Diskussion darüber, welcher dieser Begriffe einen oder mehrere der anderen umfasst, ist weitgehend sinnlos. All diese Kompetenzen werden jeweils von teils unterschiedlichen Gemeinschaften auch als Teil ihrer Agenda benutzt, um die eigene Klientel in der Öffentlichkeit positiv sichtbar zu machen, damit ihre eigene Bedeutung zu betonen und um letztendlich das eigene „Überleben“ zu sichern. Dies gilt etwa bzgl. Informationskompetenz bei Bibliotheken und verstärkt auch in den Informationswissenschaften (Ich weiss, ich übertreibe und provoziere hier!! 😎 ), bzgl. Medienkompetenz bei den Medienwissenschaften (besonders der Medienpädagogik), bzgl. digitaler Kompetenz und Datenkompetenz in der Informatik und den Computerwissenschaften.
     
  • Trotz eines Anklangs, der zu sehr etwas Defizitäres betont, umfasst das englische „literacy“, verstanden als „engaging with information in all of its modalities“ (O’Farrill, 2008, p. 167, http://doi.org/10.1515/libr.2008.017, nicht OA), all diese Begriffe.
     
  • Nicht nur auf Hochschulen bezogen gehört eine Kompetenz der Wissenschaftlichkeit dazu (Hapke, 2018, https://doi.org/10.15480/882.1759), eine kritische Wissenschaftskompetenz, wie sie auch im Rahmen der Wissenschaftskommunikation (Priest 2013, https://doi.org/10.1177%2F0270467614529707, nicht OA) oder ähnlich wie oben als „epistemic competence“ innerhalb der Fachdidaktik (Bußmann & Kötter, 2018, https://doi.org/10.23770/rt1819) diskutiert wird. Zu dieser Kompetenz gehört es, zu verstehen wie Wissenschaft funktioniert, wie Erkenntnisse durch definierte Methoden und kritische Beurteilung innerhalb einer akademischen Gemeinschaft oder Disziplin entstehen (siehe auch meine Antworten zu Punkt 4).
     

Sichten auf Informationskompetenz – zwischen klassischer und kritischer Informationskompetenz. Online via https://doi.org/10.5281/zenodo.908479

 

„2. Wie soll man Informationskompetenz vermitteln? Wie soll Informationskompetenz am besten vermittelt werden? Wie werden Menschen am besten zu informationskompetentem Verhalten motiviert und geführt?“

  • Kompetenzen können nur Menschen selbst entwickeln. Man kann dies aber fördern, etwa durch das Ermöglichen forschenden Lernens.
     
  • Mir gefällt, dass Kompetenzen auch als Plug-Ins verstanden werden können (Latour, Bruno. Eine neue Soziologie für eine neue Gesellschaft. Suhrkamp, 2007, S. 357ff, s.a. bzgl. Informationskompetenz Hapke, 2015, S. 8, https://doi.org/10.15480/882.1249). In Abhängigkeit vom situativen Kontext einer Handlung werden eine oder mehrere Kompetenzen aufgerufen, um diese Handlung in welcher Richtung auch immer zu bewältigen. Nach erfolgter Handlung ist die Situation neuer Teil der Plug-Ins und steht als „Handlungskompetenz“ im Weiteren zur Verfügung. Welches Plug-In abgerufen wird bzw. wie in einer spezifischen Situation gehandelt wird, ist abhängig von vorausgegangenen Erfahrungen, Einsichten in die jeweiligen Prozesse zusammen mit einem Verständnis der beteiligten Menschen, Objekte, Institution usw., etwas was man auch Bildung für Handlungskompetenz nennen könnte.
     
  • Förderung von Informationskompetenz durch Beteiligung von Schüler_innen, Studierenden und Bürger_innen an Projekten im Rahmen von einer Bürgerwissenschaft („Citizen Science“) oder in sogenannten „Real-Laboren“, vorausgesetzt diese beteiligen die Teilnehmenden an der Auswahl von Zielen und Themen solcher Projekte. Dabei sollten diese auch nach der eigentlichen Projektphase weiter bestehen und Teil des Alltags der Beteiligten werden. Eventuell ist hier auch eine Integration von „Service Learning“ sinnvoll.
     

„3. Welches sind die zentralen Entwicklungen im Bereich der Informationskompetenz und Informationskompetenzvermittlung?
Wie entwickelt sich Informationskompetenz? Welche Bereiche werden künftig wichtiger?“

  • Eine wichtige Entwicklung war das „Framework for Information Literacy“ der ACRL, weil es Bereiche sozialer Epistemologie mit berücksichtigt. So lassen sich innerhalb der Frames „Authority Is Constructed and Contextual“ und „Information Creation as a Process“ Themen wie das Peer Review sowie der „Mythos der Objektivität“ ansiedeln und damit, dass jede Information im Kontext ihrer Entstehung zu bewerten ist. „Information Has Value“ thematisiert den Warencharakter von Information, aber auch deren Bedeutung als Mittel zum Lernen, zum Weltverständnis sowie zum Verhandeln um Einfluss. Produktion und Verteilung von Information werden also durch rechtliche und sozio-ökonomische Interessen beeinflusst. „Scholarship as Conversation“ betont ein wichtiges Kennzeichen von Wissenschaft, die immer Teil einer diskursiven Praxis ist, welche von Kommunikation und Wissensaustausch, aber auch von konkurrierenden Ansichten und Theorien lebt, die oft nur vorläufigen Charakter haben (vgl. Hapke, 2015, S. 14, https://doi.org/10.15480/882.1249).
     
  • Im allgemein gesellschaftlichen Bereich wird die Entwicklung von Informationskompetenz beeinflusst durch die Herausforderungen, die durch „Fake News“ oder „alternative Fakten“, aber auch durch „Social Media“ und durch „Big Data“ entstehen (etwa Datenschutz, Abhängigkeit von Algorithmen).
     
  • Die durch wachsende Offenheit von Forschung („open science“) und durch digitale Kollaboration entstehenden Herausforderungen tragen dazu bei, dass Themen wie das Publizieren (auch via Open Access) sowie Forschungsdaten von informationskompetent Agierenden berücksichtigt werden müssen.
     
  • Auch „digital literacy“ mit ihren C’s (oder auch K’s) – etwa critical thinking, creativity, communication, collaboration, culture, citizenship, curation – ist heute ebenso wie „data literacy“ Teil der Entwicklung von Informationskompetenz.
     
  • Eine Verbindung mit dem forschenden Lernen unterstreicht, dass Informationskompetenz im oben skizzierten holistischen Sinne zum Forschen gehört.
     

„4. Weitere Aspekte des Themas – Welche? Warum sind diese wichtig? Was folgert daraus?“

  • Letztlich kann man Informationskompetenz auch als transformatorische Kompetenz definieren als „the ability to read and utilize information about societal transformation processes, to accordingly interpret and get actively involved in these processes“ (Schneidewind, 2013, p. 83, https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:bsz:wup4-opus-49380)
     
  • Das Verstehen von Wissenschaft, die Rolle von Wissenschaft und Technik in der modernen Gesellschaft ist heutzutage nötig, um als Bürger_in und damit auch als Politiker_in die Herausforderungen der kommenden und schon laufenden Transformation reflektiert anzugehen und wenigstens den Versuch einer Bewältigung zu starten. Zu diesen Herausforderungen gehören etwa die Digitalisierung, der Klimawandel, die gesamte Umweltproblematik sowie das seit langem bestehende Ungleichgewicht in der Welt zwischen Nord und Süd, Ost und West, Arm und Reich.
     
  • Informationskompetenz als Bildung bezieht sich auf das Verstehen, wie Wissenschaft(en), Medien und Computer funktionieren und wie sie Umwelt, Gesellschaft (Politik, Wirtschaft usw.) und den Menschen beeinflussen und von diesen beeinflusst werden. Sie dient der Orientierung, dem Verständnis und Bewusstsein für das Funktionieren von gesellschaftlichen und damit auch wissenschaftlichen Prozessen mit all ihren beteiligten Individuen, Institutionen und Objekten, in Latours Sprache mit ihren menschlichen und nicht menschlichen Akteuren.
     
  • Informationskompetenz oder auch die auf gleicher Ebene liegenden Kompetenzen (siehe oben bei Punkt 1) sind für mich für eine demokratische Gesellschaft unerlässlich, um in der Gesellschaft, etwa auch in der Bildung eine möglichst große Vielfalt und Diversität zu erreichen und abzubilden, die die unterschiedlichen Sichten auf Wahrheit und Realität umfasst. Um die immense Komplexität der Wirklichkeit sichtbar zu machen, so dass man nicht auf einfache Antworten und Lösungen hereinfällt, ist Informationskompetenz im hier gemeinten holistischen Sinne notwendig, denn bei kaum einem Thema oder einer Herausforderung gibt es heutzutage, wenn man genauer hinschaut und ggf. tiefer einsteigt, solche einfachen Antworten und Lösungen.
     
  • Letztlich landet man mit dem hier propagierten Verständnis von Informationskompetenz bei Oskar Negts „gesellschaftlichen Kompetenzen“ aus dem Jahre 1993 (Zeuner, 2013, http://www.erwachsenenbildung.at/magazin/13-20/meb13-20.pdf; Negt, 1993, S. 662ff, http://library.fes.de/gmh/main/pdf-files/gmh/1993/1993-11-a-657.pdf): Kompetenz der Selbst- und Fremdwahrnehmung, technologische Kompetenz, ökologische Kompetenz, historische Kompetenz und Gerechtigkeitskompetenz.
     

Verschiedenes zum "Wissenschaftlichen Arbeiten"

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Zum forschenden Lernen, was auch an der TU Hamburg (TUHH) eine große Rolle spielt, kann durchaus auch das Schreiben und Publizieren von Studierenden gehören, womit das wissenschaftliche Arbeiten explizit thematisiert wird. Seit etwa einem Jahr wurde daher von mir eine Reihe von Beiträgen mit Gedanken und Tipps zum wissenschaftlichen Arbeiten für Lehrende und Betreuende an der TU Hamburg aus Sicht der tub. geschrieben. Diese wurden an der TU Hamburg in einem internen Informationsangebot zum forschenden Lernen, was die Social Networking Software HumHub benutzt, eingestellt und sind, leicht angepasst, in diesem Beitrag hier gesammelt.

1. Wissenschaftliches Arbeiten oder Schreiben?

Bei Diskussionen um das Lernen ist es mir wieder bewusst geworden: Viele sprechen eher vom „Wissenschaftlichen Schreiben“, etwa das Zentrum für Lehre und Lernen der TUHH oder auch im Titel der jährlich im Frühjahr federführend von der zentralen Studienberatung organisierten „Kleinen Nacht des wissenschaftlichen Schreibens an der TUHH“, an der auch die tub. seit Jahren beteiligt ist.

Die TUHH-Bibliothek (tub.) nennt das von ihr federführend durchgeführte NTA-Seminar für Bachelors aber „Wissenschaftliches Arbeiten“. Dieses wird von einem Blog begleitet, als eine Art Schaufenster, damit Seminar-Inhalte auch von Dritten, insbesondere Studierenden, die keinen Seminarplatz erhalten haben, genutzt werden können.

Was unterscheidet die Begriffe „Wissenschaftliches Arbeiten“ und „Wissenschaftliches Schreiben“?

Der Unterschied ist wie so oft eine Frage der Sicht.

  • Aus Bibliothekssicht umfasst der Begriff „Wissenschaftliches Schreiben“ zu wenig, da unser Potential in der tub. tendenziell eher beim Umgang mit Fachinformation, mit Literaturverwaltung und bei der Publikationsberatung liegt und das eigentliche Schreiben eher am Rande vorkommt, wobei Schreiben beim Forschen von Anfang an dazugehören sollte.
  • Aus Sicht von Studierenden und Forschenden fehlen beim Begriff „Wissenschaftliches Arbeiten“, so wie wir ihn in der tub. benutzen, aber oft die Herausforderungen „wirklichen“ Arbeitens, etwa Fragen wissenschaftliche Methodik, das Experimentieren, die Dokumentation und das Laborbuch, statistische Auswertungen und vieles mehr.

Die Autorin Andrea Klein eines schönen Buches mit dem Titel „Wissenschaftliche Arbeiten schreiben“ (2017, in der Lehrbuchsammlung unter WHN-327) hat sich in ihrem Blog mit dem Unterschied auch noch weiter auseinandergesetzt.

**Wie nehmen Sie den Unterschied zwischen „Wissenschaftlichem Arbeiten“ und „Wissenschaftlichem Schreiben“ wahr?**

2. Zitieren

Zum Zitieren als wichtigem Thema beim wissenschaftlichen Arbeiten gibt es eigentlich nur sehr wenige generelle Tipps.

Aufgrund einer Nachfrage aus dem Promotionsausschuss, ob es denn zum Zitieren eine DIN-Norm gebe, die man Promovierenden empfehlen könne, habe ich vor Jahren eine kurze Handreichung zum Zitieren geschrieben, die 2018 aktualisiert wurde:

BTW:

Eine solche DIN-Norm gibt es übrigens,, dazu aber viele Tausend weitere Zitierstile, je nach Disziplin, Verlag, Zeitschrift oder gar Institut, so dass man von Normung nicht wirklich sprechen kann. Literaturverwaltungs-Software wie Citavi und Zotero unterstützt einen, um Literaturquellen automatisch zu verwalten und um Literaturverzeichnisse automatisch je nach Zitierstil automatisch zu erstellen.

3. Wissenschaftliches Arbeiten in 45 Minuten

Eigentlich geht das nicht: 45 Minuten hatte ich im Dezember 2018 Zeit, um in einem Bachelor-Seminar der Berufswissenschaften für das Thema „Wissenschaftliches Arbeiten“ aus Bibliothekssicht zu sensibilisieren.

Das waren die durch vorheriges Recherchieren zur Verfügbarkeit von Dokumenten und durch Live-Vorführungen aufgegriffenen Themen:

  • Möglichkeiten zum Finden von Fachinformation in Fachdatenbanken
  • Wie kann ich sicherer sein, beim Informieren nichts Wesentliches zu übersehen? (Antwort: „Mit Datenbanken und Suchbegriffen spielen“)
  • Literaturverwaltungsprogramme wie Citavi und Zotero schmackhaft machen:
    • beim Recherchieren nutzen („Keepin‘ found things found“),
    • beim Lesen fürs „Notizen machen“ („Schreiben beginnt schon beim Lesen“) und zur Wissensorganisation des Gelesenen, Erforschten und Gedachten nutzen sowie
    • beim Schreiben mit Office-Programmen mit dem Zitieren und mit Zitierstilen umgehen

Zur Nachbereitung gab es Folien.

4. Plagiate

Immer mal wieder taucht die Frage auf, ob es an Universitäten Tools zum Checken von Dokumenten auf Plagiate gibt.

An der TUHH gibt es die Möglichkeit das kommerzielle System Turnitin unter bestimmten Bedingungen zu nutzen. Zu beachten sind dabei besonders die Vorgaben bezüglich Datenschutz und Urheberrecht. Da die Daten auf Server in den USA hochgeladen werden, dürfen in der Regel keine personenbezogenen Daten von Studierenden übermittelt werden. Die Dokumente dürfen auch nicht auf den Servern gespeichert und für spätere Vergleiche anderer Arbeiten herangezogen werden.

Meine Sicht auf das Thema:

Es sollte primär eigentlich vorrangig nur um das Bewusstmachen der Plagiats-Problematik gehen. Der Nutzen solcher Plagiats-Erkennungsdienste erscheint eher fraglich, vgl. dazu einen von der Schlussfolgerung her wohl immer noch aktuellen Aufsatz von Debora Weber-Wulff und Katrin Köhler aus dem Jahre 2010 (Plagiatserkennungssoftware 2010. IWP – Information Wissenschaft & Praxis, 2011, Heft 4, Seiten 159-166). Hier heisst es am Schluss als Fazit:

„Wir können diese Systeme nicht für den allgemeinen Gebrauch an Hochschulen empfehlen. Die aufgelisteten, teilweise nützlichen Systeme könnten für Situationen verwendet werden, in der eine Lehrkraft misstrauisch geworden ist und Quellen nicht schnell mit einer Suchmaschine finden kann. Aber im allgemeinen gilt: drei bis fünf längere Worte aus einem verdächtigen Absatz in einer Suchmaschine genügen für die Suche nach Quellen, die online zu finden sind!
Stattdessen schlagen wir vor, Studierende gezielt über das Thema Plagiat aufzuklären. Der Schwerpunkt sollte beim Aufklären liegen, was Plagiate sind und wie sie zu vermeiden sind, anstatt sich auf Aufdeckung und Bestrafung zu konzentrieren.“

Hier ein paar weitere interessante Links:

Noch ein paar weitere persönliche Anmerkungen:

Der Umgang mit der Plagiats-Problematik kann von einem eher missionarisch wirkenden Eifer begleitet werden, von dem für mich etwa auch Weber-Wulff nicht ganz frei ist. In einer Welt, die immer mehr der Bibliothek von Babel des Jorge Luis Borges ähnelt, kann aber auch eine gewisse Gelassenheit ein guter Weg sein.

In diesem Zusammenhang gefallen mir besonders Texte eines Kapitels mit dem Titel „Verfassen eines wissenschaftlichen Textes“ aus dem Buch zum wissenschaftlichen Arbeiten von Werner Sesink (Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten. Inklusive E-Learning, Web-Recherche, digitale Präsentation u.a. 9. Aufl. München: Oldenbourg 2012. S. 225–242). Hier heisst es z.B.

„Das Wort Kritik kommt vom altgriechischen krinein = unterscheiden. Bei einer kritischen Aneignung denken Sie sich zwar in die fremden Gedanken hinein, bleiben dabei aber unterschieden vom Autor der fremden Gedanken (bleiben Sie selbst); und Sie unterscheiden zwischen dem, was Sie überzeugt, weshalb es zu Ihrem eigenen Denken werden kann, und dem, was Sie nicht überzeugt und wozu Sie deshalb in Distanz bleiben. So entsteht aus der Aneignung etwas Neues: Ihr eigenes Denken verändert sich (also Sie entwickeln sich); und das Angeeignete verändert sich in der Rezeption durch Sie; es erfährt eine Transformation in eine Form, in der Sie es mit Überzeugung vertreten können.
[…] Sie beziehen beides aufeinander und kommen so zu etwas Neuem, in dem sowohl das angeeignete Fremde als auch Ihr Eigenes in transformierter Gestalt aufgehoben sind.“ (S. 226)

Dann folgen auf den Seiten 235 bis 237 vier Gründe, warum Plagiate „verwerflich“ sind:

  1. aus wissenschaftsimmanenten Gründen
  2. aus pädagogischen Gründen
  3. aus moralischen Gründen
  4. aus rechtlichen Gründen

Diesen Gründen folgt am Schluss eine, wie ich finde, schöne Relativierung:

„Ständig im Leben nehmen Sie die Gedanken anderer auf und verarbeiten Sie. Durch den Verarbeitungsprozess fließen sie ein in Ihr eigenes Denken und Handeln, ohne dass Sie ständig registrieren und festhalten, woher bestimmte Einflüsse denn ursprünglich einmal kamen. Sie könnten gar keine eigenen Gedanken entwickeln ohne die Rezeption der Gedanken anderer. Es ist unmöglich, diese ‚Quellen‘ auch nur annähernd umfassend offen zu legen. Sobald Sie eine überzeugende Argumentation, eine evidente Beweisführung oder eine zwingende Schlussfolgerung übernehmen, werden diese Ihre eigenen Gedanken, weil Sie sie im Nachvollzug selbst hervorgebracht (und nicht nur abgeschrieben oder sich gemerkt) haben. Sie werden im Laufe der Zeit wahrscheinlich sogar vergessen, dass Sie jemals anders gedacht haben. Wenn Sie dann in einer eigenen Arbeit diese Argumentation selbst überzeugt und daher andere überzeugend vorbringen, diesen evidenten Beweis führen oder diese zwingende Schlussfolgerung ziehen, sind dies keine Plagiate. Sollten Sie aber noch wissen, dass Sie von jemand anderem auf diese Gedanken gebracht worden sind, dann wäre es eine Sache der Anerkennung und des Dankes, darauf hinzuweisen.“ (S. 237)

5. Studentische Arbeiten und Urheberrecht

Das Thema Urheberrechte an studentischen Abschlussarbeiten und auch die Frage, wie man diese als Betreuende in der eigenen Arbeit zitieren sollte, stellt wohl immer wieder eine Herausforderung da.

Eigentlich ist auf einer Webseite des Servicebereichs Lehre und Studium am Ende alles gesagt, was es zum Thema Abschlussarbeiten und Schutzrechte zu sagen gibt. Im Text am Ende gibt es auch ein Muster für die Einräumung von Nutzungsrechten an geistigem Eigentum.

In einem aktuellen Beitrag im Blog „Insights – Lehr und Forschung im digitalen Experimentierfeld der TU Hamburg“ habe ich mir von einer Studentin eine ähnliche Erklärung bestätigen lassen, damit ihr schöner Text „Offenheit beim Forschen und Lernen – Ein Geben und Nehmen“ aus dem Bachelor-Seminar Wissenschaftliches Arbeiten von mir dort publiziert werden konnte.

Vielleicht macht es ja auch Sinn, Studierende selbst publizieren zu lassen und sie dabei zu unterstützen.

6. Nachdenken über Wissenschaft

Wann gibt es im Rahmen eines Studiums eigentlich Zeit und Raum dafür, darüber nachzudenken, was Wissenschaft eigentlich ist, wie sie funktioniert, was ihre Kennzeichen sind, was Wissenschaftlichkeit genau bedeutet?

Wolf Wagner, auch Autor des Buches „Uni-Angst und Uni-Bluff heute. Wie studieren und sich nicht verlieren“ (3. Aufl. Berlin: Rotbuch-Verl 2012.), schreibt in einem – allerdings mehr als 20 Jahre alten – Aufsatz (Wagner, Wolf: Wissenschaftliches Arbeiten. In: Handbuch kritische Pädagogik. Hrsg. von Armin Bernhard u. Lutz Rothermel. Weinheim: Dt. Studien-Verl. 1997. S. 425–429), dass der Begriff „Wissenschaftliches Arbeiten“ als doppelte Drohung daherkomme. 😎

Das Wort „Arbeiten“ zeige, dass „es hier nicht um etwas Leichtes, Lustvolles, Spielerisches geht, sondern um Schweres, Anstrengung, Ernst.“ Dabei seien in den Wissenschaften aber durchaus Neugier, Kreativität, „Abenteuer -und Streitlust“ gefragt.

Noch schwieriger wird es beim Wort „wissenschaftlich“, denn „Unwissenschaftliches“ gehöre „angeblich nicht an die Hochschule“. All das hätte also mit „Niveau“ zu tun. „[I]rgendwie [solle man] besser als andere [sein], ohne daß jemals Klarheit bestünde, was genau erfüllt sein muß, um die Forderung zu erfüllen. (Alle obigen Zitate S. 425)

Um dieser doppelten „Bedrohung“ entgegenzuwirken, lohnt es sich also vielleicht doch, über Wissenschaftlichkeit nachzudenken. Zudem kann Wissenschaft vielleicht auch als erlernbares „Handwerk“ angesehen werden. Dazu kommt, dass sich zur Zeit Konzepte und Werkzeuge der wissenschaftlichen Kommunikation verändern. Diese wandeln sich durch die Digitalisierung und sind optimalerweise von Offenheit geprägt. Diese Tendenz zu Themen wie Open Access und Open Science als aktuelle Herausforderung für die Wissenschaften betont auch Fragen von Wissenschaftlichkeit und die Qualität von Wissenschaft.

Wie das Schreiben wissenschaftlich wird, soll Thema eines kommenden Beitrages in dieser Reihe sein. Und natürlich gehört zum wissenschaftlichen Arbeiten mehr als Schreiben.

Hier soll nun aber ein Tool vorgestellt werden, mit dem bewusst gemacht werden kann, dass es unterschiedliche Sichten auf Wissenschaft gibt, ja, dass man eigentlich von Wissenschaften mit ihren unterschiedlichen Sichten, Paradigmen und Methoden sprechen muss.

Mit dem Wissenschaft-O-Maten werden Nutzenden in Form eines Quizes nach und nach Aussagen über Wissenschaft oder Wissenschaften angeboten. Sie werden jeweils gefragt, welcher Aussage über Wissenschaft sie am ehesten zustimmen würden. Am Ende wird ihnen aus den ausgewählten Antworten eine Sicht auf Wissenschaft angeboten, die zu diesen ausgewählten Aussagen am besten passen könnte.

Man kann dieses Tool im Rahmen einer Lehrveranstaltung oder als Selbst-Lern-Werkzeug nutzen, um Lernenden durch das Lesen der Ausagen über Wissenschaft(en) – zu deren Kennzeichen, über wissenschaftliche Tätigkeiten, über Wissenschaftlichkeit und Realität – bewusst zu machen, dass Wissenschaft unterschiedlich erfahren bzw. verschieden wahrgenommen werden kann.

Eine didaktisch-theoretische „Fundierung“ des Wissenschaft-O-Maten bietet vielleicht mein folgender, bisher nur als Preprint publizierte Text mit dem Titel „Wissenschaft und Offenheit : Reflexion über Wissenschaft als Teil der Lehre zum wissenschaftlichen Arbeiten und Schreiben“ (Nun in: Praxishandbuch Schreiben in der Hochschulbibliothek, herausgegeben von Willy Sühl-Strohmenger und Ladina Tschander. Berlin: De Gruyter, 2019).

7. Was macht Schreiben eigentlich wissenschaftlich?

Schreiben ist für den Philosophen Daniel-Pascal Zorn ein „Labor des Denkens“ (vgl. Einführung in die Philosophie. Frankfurt am Main: Klostermann 2018. S. 111). Mit diesem Bild wird auch für ingenieur- und naturwissenschaftliche Studierende, die ja öfters in Laboren unterwegs sind, das Schreiben vielleicht nähergebracht. Studierende dieser Fachgebiete schreiben vor ihren Abschlussarbeiten zudem in der Regel auch Klausuren und Versuchsprotokolle.

Jede und jeder schreibt, eine SMS, eine Mail oder auch anderes. Aber was macht nun das Schreiben wissenschaftlich? Schreiben beginnt eigentlich schon am Anfang einer jeden wissenschaftlichen Arbeit, etwa beim Exposé oder durch Notizen beim Lesen und Experimentieren (hier vielleicht als Forschungs-Tagebuch oder Laborbuch).

In Anlehnung an Otto Kruse (Lesen und Schreiben. 3. Aufl. Konstanz: UVK, 2018, S. 84) und Helga Esselborn-Krumbiegel (Richtig Wissenschaftlich Schreiben. 3. Aufl. Paderborn: Schöningh, 2014, S. 13) werden hier zur Beantwortung der Frage „Was macht Schreiben wissenschaftlich?“ drei Ebenen unterschieden, eine Fach-Ebene, eine Meta-Ebene und eine Form-Ebene:

Ebenen wissenschaftlichen Schreibens

Die Berücksichtigung aller drei Ebenen machen einen Text zu einem wissenschaftlichen Text.

Fach-liches

  • Einbettung des Textes bzw. des eigenen Schreibens in eine disziplinäre oder interdisziplinäre Systematik des Wissens und der Forschungspositionen
  • Begründetes Vorgehen, methodisch und argumentativ nachvollziehbar (Roter Faden)

Es gibt also eine deutlich erkennbare Fragestellung innerhalb eines Themas oder einer Disziplin. Es wird begründet, warum diese wichtig ist für das Fach bzw. für die Welt.

Es folgt daraus auch, dass eigene Überlegungen und eigene Forschung sowie die Forschung anderer unterscheidbar sind. Verwendete Quellen müssen belegt werden. Es wird klar gezeigt, wie man die Fragestellung beantworten will.

Meta-liches

  • Objektivität: objektive, sachliche Darstellung

  • Kritikgebot: skeptische, kritische Grundhaltung

Subjektive Urteile und Meinungen werden vermieden bzw. klar sichtbar gemacht. Bewertungen von Schreibenden oder innerhalb der benutzten Quellen sind deutlich erkennbar. Kritik wird begründet.

Form-ales

  • Einhaltung von Konventionen der Darstellung: Textgenres, Gliederungen, Zitierstile usw.
  • Sprachliche und terminologische Genauigkeit

Zum wissenschaftlichen Arbeiten und Schreiben gehört auch eine gewisse Exaktheit, und die fängt schon beim Umgang mit der Literatur an.

(Die letzten Abschnitte zu den drei Ebenen stammen aus einem Beitrag des Blog zum „Wissenschaftlichen Arbeiten“ der tub.)

Reflexion über Wissenschaftlichkeit und epistemische Kompetenz

Veröffentlicht am von

Angesichts von Diskussionen um Fake-News, angesichts von notwendigen wissenschaftlichen Kompetenzen im Zeitalter eines von wissenschaftlich-technischem Fortschritt und der Digitalisierung geprägten Alltags, erscheint ein Nachdenken darüber, was Wissenschaftlichkeit heutzutage bedeutet, unumgänglich. Auch Themen wie Open Access und Open Science als aktuelle Herausforderung für die Wissenschaften betonen besonders Fragen von Wissenschaftlichkeit und die Qualität von Wissenschaft. Und nicht zuletzt hat eine kritische Wissenschaftlichkeits-Kompetenz als Teil einer ökologischen Kompetenz große Bedeutung für die ökologischen Herausforderungen in Gegenwart und Zukunft.

Epistemic competence - B. Bußmann und M. Kötter - CC BY NC 4.0

Abbildung aus: Bußmann, Bettina u. Mario Kötter: Between scientism and relativism. epistemic competence as an important aim in science and philosophy education. In: Research in Subject-matter Teaching and Leaning RISTAL 1 (2018). S. 82–101. https://doi.org/10.23770/rt1819 – Hier: S. 95, Fig. 2: Table of Epistemic Competence. CC BY NC 4.0 International License.

Die von Bettina Bußmann und Mario Kötter in ihrem Aufsatz „Between scientism and relativism. epistemic competence as an important aim in science and philosophy education“ (Research in Subject-matter Teaching and Leaning RISTAL 1 (2018). S. 82–101) beschriebene „epistemic competence“ trifft daher meine Vorstellungen, vgl. auch den kurzen deutschen Text „Epistemische Kompetenz – eine transdisziplinäre Aufgabe für Philosophie- und Naturwissenschaftsdidaktik“ von Mario Kötter, der 2018 im Rahmen einer Fachtagung des des Forums für Didaktik der Philosophie und Ethik mit dem Titel „Lebenswelt und Wissenschaft im Philosophie- und Ethikunterricht“ entstanden ist.

Aufmerksam wurde ich auf diesen Aufsatz durch die "Opinion Page" im Februar Newsletter HPS&ST monthly note (Direktlink zur Opinion Page vom Februar), der monatlich Hinweise auf Neuigkeiten zur "History and Philosophy of Science, and Science Teaching" bringt. Die Themen der Opinion Page sind immer wieder sehr interessant.

Eine wie oben beschriebene epistemische Kompetenz ist für mich Teil einer umfassend gemeinten Informationskompetenz – und umgekehrt 😎 -, wie an anderen Stellen schon beschrieben wurde. An diesen wurde der von Ilkka Tuomi beschriebene Begriff der „epistemic literacy“ verwendet (vgl. Tuomi, Ilkka: Epistemic Literacy or a Clash of Clans? A Capability-based View on the Future of Learning and Education. In: European Journal of Education 50 (2015) H. 1. S. 21–24 – OA-Version).

Ein Nachdenken über Wissenschaftlichkeit anregen und damit als Einstieg auch epistemische Kompetenz fördern, ist mit dem Wissenschaft-O-Maten möglich. Dieser wird als Open Educational Resource in einem Blog zum wissenschaftlichen Arbeiten an der TU Hamburg angeboten. Auf einfacher Ebene lassen sich damit unterschiedliche Sichten auf Wissenschaft bewusst machen. Je nach ausgewählten einzelnen Statements über Wissenschaft gibt das Tool aufgrund der Antworten am Ende automatisch diejenige Sicht der Wissenschaft aus, zu denen die Antworten am besten gepasst haben. Das Fragespiel kann danach beliebig wiederholt werden.

Sichten auf Wissenschaft - mit einem H5P-Modul

Werkzeuge und Formate wissenschaftlicher Kommunikation historisch

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Mit dem Buch "The Scientific Journal : Authorship and the Politics of Knowledge in the Nineteenth Century" (University of Chicago Press, 2018) zeigt Alex Csiszar, dass die heutigen Formate und Werkzeuge wissenschaftlicher Kommunikation wie Zeitschriften, Zitier-Datenbanken, das Peer Review u.a. eine Geschichte haben und dass deren Entstehen Auswirkungen darauf hatte, wie Wissenschaft funktioniert, von Wissenschaft Treibenden "gelebt" wird sowie wie Wissenschaft von Öffentlichkeit und Politik wahrgenommen wird.

„Formats and genres [of creating and publishing scientific knowledge] have epistemic consequences.“ (S. 3)

Eine Reihe der Aufsätze von Alex Csiszar sind zur Zeit frei zugreifbar:

Die Schriften von Csiszar fügen sich ein in eine Reihe weiterer wissenschaftshistorischer Werke, die zeigen, wie institutionelle Veränderungen der Art, wie Wissenschaft getrieben wurde, etwa in Bezug zu Universitäten oder zu Kommunikationsmitteln, immer auch Auswirkungen darauf haben, wie Ergebnisse von Wissenschaft veröffentlicht werden und welche ethische Sicht auf gute wissenschaftliche Praxis sich ausbildet.

Dies erscheint verwandt zu aktuellen Fragen zur Zukunft von Universitäten und des wissenschaftlichen Wissens. So werden etwa durch die Tendenz zu Offenheit, zu Themen wie Open Access und Open Science, als aktuelle Herausforderung für die Wissenschaften besonders Aspekte von Wissenschaftlichkeit und die Qualität von Wissenschaft betont und kritisch hinterfragt (vgl. zum Letzteren meinen Text: Wissenschaft und Offenheit, Preprint 2018).

Der amerikanische Historiker Chad Wellmon (Organizing enlightenment. Information overload and the invention of the modern research university. Baltimore: Johns Hopkins University Press 2015) betont, dass das Erkennen in der Wissenschaft immer auch mit Ethik, also mit wertorientierten wissenschaftlichen Handlungen, verbunden ist.

„[…] the research university, for which epistemology was always inextricable from ethics“ (S.8)

Gerade die institutionelle Entwicklung der Wissenschaft in Universitäten verbunden mit einer immer stärkeren Ausdifferenzierung der Disziplinen war, wie Wellmon zeigt, eine Antwort auf Fragen, welches Wissen wie legitimiert wird und eine Reaktion auf Entwicklungen des ausufernden Publikationswesens am Ende des 18. Jahrhunderts („information overload“).

Beschreibt Wellmon Herausforderungen an Wissenschaftlichkeit zur Wende zum 19. Jahrhundert, so hinterfragt der Wissenschaftshistoriker Paul Ziche (Wissenschaftslandschaften um 1900. Philosophie, die Wissenschaften und der
nichtreduktive Szientismus. Zürich: Chronos 2008) das Verständnis von Wissenschaftlichkeit am Beginn des 20. Jahrhunderts im Rahmen pluralistischer „offener Wissenschaftslandschaften“, in denen es zu einem pluralistischen, nichtreduktiven Verständnis von Wissenschaft kommt, das nicht in Relativismus abgleitet.

Sichten auf Open Access: Moralische Ökonomie und Grenzobjekt

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Der folgende Text erschien erstmals im Blog der Universitätsbibliothek der TU Hamburg am 28.10.2018 im Rahmen der Blog-Reihe zur Open Access Week 2018.

Flaschenöffner an Hauswand mit Bezeichnung
Offenheit, Open Science und Open Access sind in aller Munde. Dieser Beitrag am letzten Tag der Open Access Woche 2018 soll mit Verweisen auf andere Texte bewusster machen, dass sich hinter jedem dieser Begriffe durchaus unterschiedliche Sichten, Akteure und Interessen verbergen. Diese Texte und Sichten auf „Openness“ bieten gleichzeitig vielleicht Anregungen für neue, interessante Gedankengänge zu Open Access. So unterscheiden Pomerantz und Peek (2016) eine Vielzahl an Bedeutungen von „open“, und Fecher und Friese (2014) sprechen von fünf Denkschulen bzgl. „Open Science“.

Weiterlesen →

#infolit und andere literacies

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Im Rahmen eines kurzen Austausches via Twitter zum Verhältnis von Informationskompetenz und digitaler Kompetenz wurde ich auf die gelungene Analyse von Karsten Schuldt mit dem Titel „Whatever Happend to Informationskompetenz?“ aufmerksam. Anlass war auch ein Workshop auf dem OERcamp Nord am 15. Juni 2018 von Gabi Fahrenkrog und Christian Friedrich mit dem Titel „“Bibliotheken und das offene Netz – Fähigkeiten und Literacies„.

Und hier ein nicht abgeschickter, auch etwas zu langer Tweet zum Verhältnis von Informationskompetenz / „information literacy“ zu anderen Kompetenzen / literacies, da ich dann doch dachte, dass ich mal wieder einen Beitrag in diesem Blog schreibe, nämlich diesen hier: 😎

For me #infolit merges more and more with or vanishes within literacy concepts like data literacy, digital literacy, media literacy, civic literacy, transformative literacy, also a kind of scholarly literacy or scientific literacy, or more precise epistemic literacy or literacy to understand scientificality / scientificity, in German „Bildung, um Wissenschaftlichkeit zu verstehen“, to understand how science in the sense of scholarship or academic activities works.

Mit dem letzten Aspekt wäre dann auch eine Anknüpfung von #infolit an das Thema Fake News möglich (vgl. Folie 16 von Karsten Schuldt sowie weiter unten in diesem Text).

In letzter Zeit wird ja vor allem der Begriff „data literacy“ immer populärer, wobei für mich data literacy fast gleichzusetzen wäre mit information literacy (IL). Weiterlesen →

Open Access und OER

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Im Rahmen eines HOOU Workshop zu „Open Access“ auf der Campus Innovation 2017 (Donnerstag, 23.11.2017) ging es um Fragen nach Schnittstellen und möglichen Synergien zwischen Open Educational Resources (OER) und Open Access. Dies ist ein kurzer Bericht zum Impuls-Vortrag mit dem Titel „Open Access. Bibliothek in Zukunft?! – und was dies mit Open Educational Resources (OER) zu tun hat“ und von der daran anknüpfenden Diskussion.

Die Impulspräsentation begann mit einer Sicht auf „Offenheit in Forschung und Lehre“, die aufgrund der ständig zunehmenden Digitalisierung und deren Einfluss auf die Hochschulbildung und das wissenschaftliche Publizieren sich in den Schlagwörtern „Open Science“ und „Open Education“ manifestiert. In Hamburg illustrieren die laufenden Projekte „Hamburg Open Science“ (HOS) (Bürgerschaft Hamburg Drucksache 21/10485 vom 26.09.2017) und „Hamburg Open Online University“ (HOOU) (Drucksache 21/10426 vom 19.09.2017) diese Schlagwörter.

Das in der Ankündigung zur Impulspräsentation zu findende „Bibliothek in Zukunft?!“ umfasst die Frage der Verortung von Bibliotheken in diesen Open-Szenarien. Die Universitätsbibliothek der TUHH, die tub., versucht in beiden Szenarien aktiv ihre Kompetenz z.B. bzgl. Repositorien, Schnittstellen, eindeutigen Identifikatoren und Metadaten im Bereich Informations-Infrastrukturen einzubringen, vgl. etwa https://openscience.tuhh.de.

Die tub. führte ein Early Bird Projekt im Rahmen der HOOU mit dem Titel „Wie funktioniert eigentlich Forschung?“ durch. Als OER zum Wissenschaftlichen Arbeiten entstand unter anderen Ressourcen ein Weblog, das ein Bachelor-Seminar an der TUHH begleitet.
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Klimabildung und Bildung für Wissenschaft

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Beim Lesen des schönen Artikels von Nina Kolleck und Mareike Well mit dem Titel „Mehr Action fürs Klima! Pariser Abkommen: Angesichts mächtiger ‚Klimaskeptiker‘ wie Trump ist es wichtig, die Wissenschaft auch in Schule und Uni weiter zu stärken“ (TAZ. Die Tageszeitung, Freitag, 29. September 2017, S.12) schwankte ich zwischen Phasen von gefühlsmäßig absoluter Zustimmung und grundsätzlicher Kritik, die ich mit diesen Anmerkungen loswerden will. Damit kann der Text vielleicht zur „lebhaften Streitkultur“ (so die Überschrift über dem letzten Absatz des Artikels) beitragen. Selten hat man in Tages- und Wochenzeitungen Texte, die zumindest bei mir so „einschlagen“ und einen zum Anschluss-Denken anregen, wobei dieses auch basiert auf manchen der letzten Beiträge in diesem Blog.

Letztlich fordert der Text mehr Klimabildung, ein Punkt, dem man nur zustimmen kann. Aber: Auch wenn ich selbst eher bildungsorientiert statt kompetenzorientiert denke (vielleicht ist dies aber auch eine Debatte von gestern?!), greift der Begriff Klimabildung für mich zu kurz. Das Klima bildet sich von alleine. 😎 In der gleichen TAZ-Ausgabe, in der dieser Artikel erschien, war übrigens auch eine Beilage der Umwelt- und Entwicklungsorganisation German Watch enthalten, die vor allem der nachhaltigen Landwirtschaft gewidmet ist. Hier wurde im letzten Text dieser Beilage die „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung (BnE)“ diskutiert. Das wäre für mich als Begriff wesentlich besser, es sei denn man denkt Klimabildung als Synonym für BnE. BnE ist viel umfassender gedacht, wobei in den Zielen für nachhaltige Entwicklung der UN (Sustainable Development Goals, SDGs) das Thema Klimawandel mit enthalten ist.

Die zweite Forderung des Textes, die nach der Stärkung von Wissenschaft in Schule und Universität, ist auch nur zu unterstreichen. Aber: Trotz kritischer Bemerkungen zur „Enttäuschende[n] Wissenschaft“ (auch eine Überschrift im TAZ-Artikel beim dem zweiten Abschnitt des Textes von Kolleck und Well) klingt doch für mich eine zu starke affirmative Bewertung von Wissenschaft durch, die teilweise auch bei den Marches of Science im Frühjahr dieses Jahres zu beobachten war. Es gibt nicht „die“ Wissenschaft, sondern ganz viele Wissenschaften und unterschiedliche Sichtweisen, was Wissenschaft ist und wie diese funktioniert.
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"Cogitamus" in "Kollaboration"

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Der Titel dieses Beitrages enthält die Titel der beiden interessantesten Bücher, die ich im letzten halben Jahr gelesen habe. Bruno Latour (Cogitamus. Edition Unseld: Vol. 38. Berlin: Suhrkamp, 2016) beschäftigt sich mit dem Verhältnis von Wissenschaft und Politik (Rezension), während Mark Terkessidis (Kollaboration. Berlin: Suhrkamp, 2015) über zeitgemäße Formen der Zusammenarbeit, genauer das Leben von Zusammenarbeit nachdenkt.

Cogitamus

Latours sechs Briefe an eine Studentin umfassen eine Einführung in sein Denken über die Wechselwirkung zwischen Wissenschaft und Gesellschaft. Er rät der Studentin ein „Bordtagebuch“ zu führen, um hier Ereignisse, Beispiele und deren Quellen (z.B. aus Tageszeitungen) festzuhalten, die zeigen, wie sehr wissenschaftliche Ergebnisse Einfluss auf gesellschaftlich-politische Entscheidungen haben und umgekehrt.

„Keine Information ohne Transformation.“ (S. 189)

Meine Lieblingsformulierung von Latour erinnert an meinen Lieblingssatz bei Ernst Bloch. Weiterlesen →

Fake-News und Informationskompetenz

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Seit meinem Text zum epistemologischen Kern von Informationskompetenz hat sich für mich durch weltweite politische Entwicklungen die Notwendigkeit verstärkt, über die im Hintergrund stehende philosophische Frage nach dem Wesen von Wahrheit und Wissen, auf den akademischen Bereich bezogen über das Wesen und das Funktionieren von Wissenschaft und Forschung nachzudenken. Spätestens seit den amerikanischen Präsidentschaftswahlen ist das Thema Fake-News ein Dauerbrenner in den Medien.

Bibliotheken schreiben Blog-Beiträge zu Fake News. Fake News ist auch für die IFLA ein Thema. Es gibt z.B. Veranstaltungen mit Titeln wie „Digital Literacy and Fake News“ oder einen schönen Aufsatz mit dem Titel „Fake news and alternative facts: five challenges for academic libraries„.
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